Etapas de evolución de la enseñanza
en aulas equipadas con tecnología
Según diferentes estudios basados en el análisis de experiencias y casos en comunidades educativas, los docentes transitamos por diferentes etapas en el camino a la integración de las TIC en la enseñanza desde la aparición del modelo 1 a 1, las cuales podrían considerarse como un proceso de evolución:
Acceso: Aprender los fundamentos del uso de
la tecnología; los aspectos técnicos están en primer plano. En esta etapa,
los docentes, incluso
los más experimentados, sienten
que deben enfrentar problemas
tales como la disciplina, la organización de los recursos y la frustración
personal. Todas estas dificultades se
reflejan en una
actitud poco optimista
con respecto a
la integración de tecnologías en las aulas. Los problemas
técnicos y de manejo de la clase no dejaban margen para intentar modificar las
formas de enseñanza.
Adopción: Superar la lucha con la tecnología
para pasar a usarla en un nivel básico en forma consistente con las prácticas
existentes de enseñanza y aprendizaje. Los profesores siguen lidiando con
problemas tecnológicos, pero comienzan a mostrar preocupación acerca de cómo
integrar las tecnologías diariamente en sus prácticas de enseñanza. Las
actividades consisten fundamentalmente
en enseñar a los alumnos
cómo utilizar la
tecnología (organizar el trabajo,
procesador de texto,
guardar, etc.). Emplean
las TIC para
replicar las estrategias tradicionales de enseñanza:
clases magistrales, dictados, etcétera.
Adaptación: Pasar de un uso básico a utilizar la
tecnología para aumentar la productividad; un uso más frecuente y útil, pero
escaso cambio en las prácticas existentes de enseñanza y aprendizaje. Las
estrategias tradicionales de
enseñanza siguen siendo
predominantes, pero los
estudiantes utilizan también procesadores
de texto, bases
de datos y
algunos programas de
gráficos durante una buena parte
de la jornada escolar. Los
docentes notan que los
estudiantes se muestran más productivos, más curiosos y más confiados, y asumen
nuevos retos más allá de las tareas cotidianas.
Apropiación: Uso de la tecnología “sin esfuerzo”
como una herramienta para alcanzar los objetivos educativos y de gestión. Esta etapa
se caracteriza por el cambio
en la actitud
de los docentes hacia la
tecnología: la entienden y la
utilizan sin esfuerzo como una herramienta de clase.
Invención: Uso de la tecnología como herramientas flexibles en el aula. El aprendizaje es más colaborativo, interactivo y personalizado; surgen nuevas prácticas de enseñanza y de aprendizaje. Los profesores experimentan nuevos patrones de enseñanza y formas de relacionarse con los estudiantes y con otros profesores. Al llegar a ver el aprendizaje como un proceso activo, creativo, interactivo y social, desarrollan usos más innovadores de la tecnología para la enseñanza y el aprendizaje.
Invención: Uso de la tecnología como herramientas flexibles en el aula. El aprendizaje es más colaborativo, interactivo y personalizado; surgen nuevas prácticas de enseñanza y de aprendizaje. Los profesores experimentan nuevos patrones de enseñanza y formas de relacionarse con los estudiantes y con otros profesores. Al llegar a ver el aprendizaje como un proceso activo, creativo, interactivo y social, desarrollan usos más innovadores de la tecnología para la enseñanza y el aprendizaje.
Las TIC y el aprendizaje colaborativo/Su relación con las Teorías del Aprendizaje.
¿En qué consiste el aprendizaje colaborativo asistido por computadora
(ACAC)?
Los orígenes del campo de trabajo
conocido como aprendizaje colaborativo asistido por computadora (ACAC) o
aprendizaje colaborativo apoyado por ordenador (ACAO) –en inglés, Computer
Supported Collaborative Learning (CSCL)– se atribuyen a tres proyectos de uso
de la tecnología para mejorar el
aprendizaje relacionado con la literatura:
uno en la
Universidad Gallaudet, otro en la Universidad de Toronto y el tercero en
la Universidad de California, San
Diego (Stahl, Koschmann
y Suthers, 2006).
Koschmann (1996) definió
el ámbito del
ACAC como un
espacio de investigación basado en
la adopción de
teorías del aprendizaje
orientadas socialmente, en particular:
la teoría neopiagetiana
sobre el conflicto,
la teoría de la actividad histórico-cultural (Vygotsky,
Luria y Leontev)
y la teoría
de la práctica social (Lave y
Wenger, 1991).
El ACAC se caracteriza
fundamentalmente por: (a) la idea de aprender de forma colaborativa,
con otros, en
grupo, compartiendo objetivos
y distribuyendo
responsabilidades; (b) el
papel de la
computadora como elemento
mediador que apoya este proceso. En palabras de Gros (2006), “se trata pues de
aprender a colaborar y colaborar para aprender”.
Tal como señala el mismo Koschmann
(1996), el ACAC, también llamado aprendizaje colaborativo mediado, se
desarrolla a partir de los aportes de
las teorías constructivistas. En
particular, se basa
en los trabajos
de Piaget, de Vygotsky
y de los
desarrollos que las
ideas de ambos
han implicado en las teorías sociales, antropológicas, psicológicas y
educativas.
Así,
para comprender mejor
de qué hablamos
cuando decimos aprendizaje colaborativo
asistido por computadora
o aprendizaje colaborativo mediado, presento una síntesis de las
diferentes teorías del aprendizaje
de las que parte este enfoque.
. El constructivismo (Jean Piaget, 1928, 1932) Según
Piaget, el desarrollo cognitivo ocurre como consecuencia de la interacción
entre un sujeto y un objeto de su interés. Mediante procesos de acomodación y
asimilación, los individuos construyen nuevos conocimientos a partir de las
experiencias. La asimilación ocurre cuando las experiencias de los individuos
se alinean con su representación interna del mundo. La acomodación es, por su
parte, el proceso de reorganizar la representación mental del mundo externo
para adaptarla a nuevas experiencias. La teoría de la abstracción, para Piaget,
consiste en que el conocimiento nuevo se construye porque se extrae de la
coordinación de acciones que realiza el sujeto y no directamente de lo
observable (objetos y acciones). En otras palabras, es necesario crear
situaciones para que los estudiantes establezcan relaciones, generen
construcciones renovadas y recreen las nociones que se espera que aprendan. Para
pensar las prácticas: “enseñar” ya no podría ser sinónimo de “mostrar”; el rol
del profesor, según esta teoría, sería el de ayudar, estimular y permitir al
estudiante construir su conocimiento a partir de un proceso participativo.
. La teoría sociocultural (Lev Vygotsky, 1930, 1934) Para
algunos autores, el constructivismo social surge de la fusión de los aspectos
fundamentales del trabajo de Piaget con los de Vygotsky (1930, 1934) y Bruner
(1960, 1966). Según Vygotsky, una parte importante del aprendizaje del niño
ocurre a través de la interacción social con un tutor experto. El tutor puede
modelar comportamientos o dar instrucciones verbales al niño en lo que él
denomina diálogo cooperativo o colaborativo. El niño busca comprender las
acciones o instrucciones del tutor y después interioriza la información y la
usa para guiar o modificar su propia actuación. La aportación fundamental del
enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado de un
proceso histórico y social en el que el lenguaje desempeña un papel esencial.
Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y
el medio, entendido social y culturalmente.
Vygotsky considera que el desarrollo
humano es un proceso de desarrollo cultural:
la actividad es el motor en el
proceso del desarrollo humano. Así, establece que la actividad es un conjunto
de acciones culturalmente determinadas y contextualizadas que se lleva a cabo
en cooperación con otros y la actividad del sujeto en desarrollo es una
actividad mediada socialmente. El concepto central en la teoría sociocultural
es el de zona de desarrollo próximo (ZDP): la distancia entre el nivel del
desarrollo real del individuo, determinado por la resolución independiente de
problemas, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolución de
problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con otros compañeros. La
ZDP está determinada socialmente, es decir, para aprender necesitamos de la
interacción social con los demás. En un entorno educativo, la ZDP se construye
en la interacción profesor-estudiantes y en la interacción
estudiantes-estudiantes. El enfoque sociocultural aporta un marco teórico útil
para sustentar el aprendizaje colaborativo y para considerar el potencial de
las TIC como herramientas mediadoras en este proceso.
. El aprendizaje por descubrimiento (Jerome Bruner,
1960, 1966) La propuesta de Bruner, conocida como aprendizaje por
descubrimiento, está muy influida por el trabajo de Vygotsky. Según Bruner, los
aprendices construyen nuevas ideas o conceptos a partir del conocimiento ya
existente; son creadores que construyen nuevo conocimiento y nuevo significado
a partir de experiencias auténticas. Así, el aprendizaje es un proceso activo
que consiste esencialmente en categorizaciones. La categorización tiene como
propósito simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción: el
aprendiz interactúa con la realidad organizando los inputs según sus propias
categorías y conceptos, posiblemente creando nuevos o modificando los
preexistentes. En 1976, Wood, Bruner y Ross describieron la interacción
tutorial entre un adulto y un niño (a la que Vygotsky llamó diálogo cooperativo
o colaborativo) como andamiaje. Con este término identificaron la instancia en
la que el adulto proporciona ayuda y recursos al niño para que este sea capaz
de resolver la tarea hasta que pueda llegar a realizarla en forma autónoma. En
el entorno educativo, la teoría de Bruner implica: (a) aprendizaje por descubrimiento, según el cual el
docente debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones
entre conceptos y construyan proposiciones; (b) diálogo activo; (c) formato
adecuado de la información, acorde al desarrollo cognitivo del estudiante; (d)
aprender a aprender: la enseñanza debe propiciar la construcción intelectual,
fomentar la reflexión y el aprendizaje de procedimientos para resolver
problemas; nunca debe ser una acumulación de conocimientos.
. La teoría de la actividad (Aleksei Leontiev, 1947; Yrjö
Engeström, 1987) Esta teoría tiene su origen en la teoría sociocultural de
Vygotsky y fue desarrollada por Leontiev. Según la teoría de la actividad,
cuando los individuos interactúan con el entorno, el resultado consiste en la
creación de herramientas o artefactos. Estas herramientas son formas
exteriorizadas de los procesos mentales y, a medida que estos se manifiestan
como herramientas, son más fácilmente accesibles y comunicables a otras
personas. El objetivo de la teoría de la actividad es comprender las
capacidades mentales de un individuo a pesar de que la misma teoría rechaza el
análisis de un individuo aislado y prefiere analizar los aspectos técnicos y
culturales de las acciones humanas. Esta teoría ayuda a explicar de qué manera
los artefactos sociales y la organización social median la acción social. La
teoría de la actividad se inicia con la noción de actividad. Una actividad se
concibe como un sistema en el que los individuos “hacen” siempre que un sujeto trabaje
en un objeto con el fin de obtener un resultado deseado. Con este fin, el
sujeto emplea herramientas, que pueden ser externas (un martillo, una
computadora) o internas (un plan, una teoría).
. La cognición distribuida (Gavriel Salomón, 1993; Gavriel Salomón
et al., 1991) La cognición distribuida se refiere a un proceso en el que los
recursos cognitivos se comparten socialmente para extender los individuales o
para conseguir algo que un agente individual no puede alcanzar solo. Los
procesos cognitivos pueden distribuirse entre máquinas y humanos (cognición
distribuida físicamente) o entre los agentes cognitivos (cognición distribuida
socialmente). La cognición distribuida ilustra el proceso de interacción entre
las personas y la tecnología para determinar cómo representar, almacenar y
facilitar el acceso a los recursos digitales y a otros artefactos. Además, la
cognición distribuida puede observarse a través de las culturas y las
comunidades. El aprendizaje de hábitos o tradiciones se entiende como cognición
distribuida entre un grupo de personas.
. La cognición situada (John S. Brown, Allan Collins y Paul
Duguid, 1989) La teoría de la enseñanza situada destaca la importancia de la
actividad y el contexto para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje
escolar es, ante todo, un proceso de enculturación en el cual los estudiantes
se integran gradualmente en una comunidad o cultura de prácticas sociales.
También se comparte la idea de que aprender y hacer son actividades
inseparables. Por lo tanto, desde el punto de vista de este enfoque, los
alumnos deben aprender en el contexto pertinente.
Brown, Collins y Duguid (1989), los
teóricos que han iniciado los trabajos en este enfoque, formularon una
estrategia de instrucción basada en el aprendizaje cognitivo, ya que las
estrategias y habilidades no se transfieren bien cuando no se han aprendido en
contextos situados.
La propuesta fundamental de la
cognición situada se traduce en que el aprendizaje, fuera y dentro del aula, se
desarrolla a través de la interacción social colaborativa. Los estudiantes se
convierten en una comunidad de aprendices cuyo propósito es la actividad de
aprendizaje y la interacción sociocultural.
El aprendizaje colaborativo se
convierte en componente fundamental del modelo situado y surge el concepto de
“comunidad de práctica”: un entorno social con un mismo objetivo que comparte
tareas y actividades comunes, así como un legado de entendimiento cultural,
social y situacional. La comunidad de práctica enfatiza la importancia de
compartir y construir significado en una unidad social. El aprendizaje situado
ocurre de forma no intencional cuando los estudiantes trabajan en tareas
auténticas que acontecen en el entorno del mundo real.
Los principios fundamentales de esta
teoría en lo referente al conocimiento son: (a) el conocimiento es una
actividad, no un objeto; (b) el conocimiento siempre es contextualizado, no es abstracto; (c)
el conocimiento es recíprocamente construido en la interacción entre el
individuo y su entorno, no definido objetivamente o creado subjetivamente; (d)
el conocimiento es un efecto funcional de la interacción, no una verdad.
