Capacidades Profesionales

TIC - Profesorado de Educación Primaria

Material de estudio destinado a estudiantes de la carrera "Profesorado de educación primaria"

Contenidos

Eje 1: Sociedad del Conocimiento y la Información

Contexto de desarrollo social y Económico. Sociedad del Conocimiento y la Información. Variables sociales, políticas y económicas que configuran nuevos escenarios para la educación. El lugar de la escuela en este nuevo escenario. Las TIC dentro y fuera de la escuela.

Eje 2: Las TIC como rasgo de la cultura y los códigos de comunicación

La comunicación como producción social de sentidos y significados. Los modos y formatos comunicacionales. La cultura mediática y digital. La producción, distribución, circulación y recepción de la información, el conocimiento y los bienes culturales.

Debate: Cultura mediática y escolar. Influencia de las TIC en niños y jóvenes. La  participación mediada por la tecnología. La hipertextualidad. El entrecruzamiento de narrativas en  la red.

Eje 3: Las TIC en los procesos de cognición

Aspectos psicológicos. Aportes de las TIC a los procesos de cognición. La construcción social de la realidad. Percepción y sensibilidades producidas por la cultura mediática. La construcción de identidades. El desarrollo de los procesos de comprensión y las TIC: concepto de residuo cognitivo; perspectivas de la  incidencia multimedia sobre los procesos cognitivos. Conocimiento colaborativo.

Eje 4: Uso educativo de las TIC

El uso de los medios y tecnologías desde la perspectiva pedagógica.  La incidencia de las TIC sobre los procesos de aprendizaje y de enseñanza. Modelos didácticos y TIC: el trabajo colaborativo. Debates actuales, las TIC en el  aula: recurso, herramienta,  entorno o contenido. El aprendizaje icónico o visual. Los medios gráficos, análisis y aplicación educativa en sus distintos formatos comunicacionales. La radio, análisis y aplicación educativa en distintos formatos comunicacionales. La televisión y el video en educación en distintos formatos comunicacionales. Nuevas tecnologías. Internet. Telefonía celular.

Eje 5: Uso didáctico de las TIC

Desarrollos organizacionales y dinámicas de trabajo con TIC: aulas en red; modelo 1 a 1;  laboratorios; aulas Temáticas. Presencialidad y virtualidad. Espacio y tiempo. Los medios gráficos como estrategia y material didáctico, importancia e implicancia en los procesos de enseñanza-aprendizaje en sus distintos formatos comunicacionales. La radio como  estrategia y material didáctico, importancia e implicancia en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La televisión y el video  como  estrategia y material didáctico, importancia e implicancia en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Posibilidades y recursos en Internet. Las Webquest; Wikis; weblogs; círculos de aprendizaje; portfolios electrónicos o e-portfolios; páginas web. El “software educativo”: fundamentos, criterios y herramientas para su evaluación desde los modelos didácticos. La información en la red: criterios de búsqueda y validación. Construcción de categorías. Su aporte a la enseñanza, posibilidades y limitaciones. El Juego en la cultura mediática. Juegos de roles; simulación; videojuegos temáticos.

Eje N° 2: Cultura Escolar-Cultura Mediática. Apuntes para un encuentro. Susana Bermúdez

CULTURA ESCOLAR-CULTURA MEDIÁTICA. Apuntes para un encuentro. 

 Susana Bermúdez  

1. Nuevos escenarios                                                                                   

Escena 1: “Chiquititas, más allá de la pantalla”  

En el patio del jardín, un grupo de nenas de la sala de cinco,  bailan y  cantan  el tema “24 horas”, el más difundido del CD que contiene la banda de sonido de la última versión televisiva de”Chiquititas”. Varias de ellas  están peinadas con  simpáticas “colitas”  como Lilí, la protagonista del programa. Todavía usan  las zapatillas “Floricienta”,  aunque, seguramente,  pronto desearán tener  los nuevos modelos generados  por el merchandising  asociado al programa  que, más allá de la pantalla, cobra vida  en la cotidianeidad  a través de productos y juegos. 

Escena 2: “Tardes de MSN, MP3 y FLOG”  

Como todas las tardes, después del cole y un rápido almuerzo, Malena – l4 años - se instala frente a la computadora. Desde que en su casa tienen banda ancha, se la pasa chateando. Los dedos vuelan sobre el teclado y  la pantalla multiplica las ventanas de  varias conversaciones simultáneas. Tiene en  el MSN, más de cien contactos, pero “lo más” es cuando consigue invitar a varios amigos a la misma conversación. Mientras chatea, escucha el último compilado  de MP3 que se bajó y actualiza las fotos de su FLOG. Hace dos meses, cuando que le reglaron la máquina de fotos  digital,  creó su propio fotolog. Como si fuera un diario personal, pero compartido con otros adolescentes “floguers”, Malena sube sus fotos, escribe relatos, sensaciones, algún que otro chiste. Su flog es muy visitado, al final del día encuentra nuevas “firmas” y ya se contactó con un montón de “fotologueros”. Malena sólo se aleja de la compu para abrir la heladera o hacer zapping en la tele. Todo lo demás lo hace sin apartarse de la pantalla: completa la tarea, contesta mensajes de texto en el celular y consulta on line  la sección de espectáculos.   A la noche, cuando llega su mamá, responde a la clásica pregunta: -¿Qué hiciste hoy?-  con la clásica respuesta:

-Lo de siempre, ma.  Son pocas palabras para tantas interacciones, pero bastan para alejar cualquier mirada adulta que invada su  mundo electrónico e hiperconectado. 

Escena 3: “PRO: jugador que alcanza un alto grado de habilidad (diccionario del Counter Strike)”  

Es viernes a la tarde y el cyber está repleto. Martín, Lucas y “el Colo” pagan una hora, y después se quedan

mirando como juegan otros. Desde una máquina, alguien grita: - Che, Colo, ¿te animás a desafiarme o arrugaste?  El Colo le pide a Martín que le “tire” un peso; se lo da al dueño del cyber y sin decir nada, se sienta al lado del retador. Atrás, custodiándolo se ubican sus amigos. - Voy de “Terrors”- aclara sin mirarlo En la pantalla aparece la presentación del Counter Strike:”Hay un montón de sensaciones que sólo podés describir con un par  de balas”. El Colo convertido  en terrorista afgano corre por un laberíntico galpón. Detrás de unos containers salen varios “counters” que no paran de  dispararle. “Terror” avanza esquivando balas, cuerpos y charcos de sangre. Al fin, consigue superar la “misión” y subir un nivel. Sin detenerse, el Colo elije un nuevo mapa y se mete en otro escenario. Terror corre ahora por un desierto. Tiene que meterse en un túnel antes de que lleguen los helicópteros.  - Conseguí “cheat”- le dice  Martín -  Al lado, el  otro chico grita cuando Terror tira una bomba y vuelan despedazados counters y helicópteros. “PRO ” dice el cartel en la pantalla. Recién ahí el Colo mira a su oponente:  - ¿Quién arruga ahora?- lo “gasta” sonriente. Ya es de noche cuando salen del cyber. Hace frío y  en la estación del San Martín se mezclan entre los pibes que arrastran carritos con cartones y los trabajadores precarizados. Callados suben al tren que los aleja del mundo virtual para llevarlos a  una realidad donde no aparece la opción que les permita subir “niveles”.  

Las escenas anteriores intentan “poner en escena” algunas de  las relaciones que  niños y jóvenes establecen con los medios de comunicación y  las nuevas tecnologías.  Instalados en nuestra cotidianeidad, los medios   imponen  nuevas formas de transmisión del conocimiento,  nuevos modos de percibir  y  relacionarse.  A través del consumo mediático e informático,  niños y adolescentes  no sólo usan los medios, además -como ilustran  las escenas- , construyen conocimientos, organizan sus  prácticas cotidianas a partir de ellos, comparten con pares códigos, objetos, conversaciones, juegos y se distinguen de otros de acuerdo a  gustos o diferentes posibilidades de acceso.  Inmersos en este “ecosistema comunicativo” (Barbero, 2003), las nuevas generaciones participan de una experiencia cultural nueva, desarrollan una sensibilidad acostumbrada a la velocidad y fragmentación de los discursos audiovisuales, al zapping constante y la interacción con las múltiples posibilidades del entorno informático. Con naturalidad, chicos y jóvenes se mueven en un universo cultural que se rige por una lógica  y valores muy distintos que los que legitiman la cultura escolar.  

  Este proceso produce un desfasaje fuerte entre las vivencias que los chicos experimentan por fuera de la escuela  y el modelo escolar de transmisión de conocimientos. Mientras que la institución escolar  se rige  todavía por los principios que la regularon en sus orígenes   (homogeneidad, jerarquización, sistematicidad, orden y secuencia lineal) , los alumnos son portadores de culturas diversas, traen consigo otros lenguajes y  saberes que, la mayoría de las veces, no son tomados en cuenta en el ámbito escolar.

  Así, la experiencia escolar se convierte a menudo en una  férrea frontera donde se enfrentan diversos universos culturales.  La pregunta que surge, entonces, es si es posible  achicar la distancia, cada vez más grande, entre la cultura escolar y la cultura mediática, sabiendo  que ambas constituyen, hoy, el territorio común de la formación  de las subjetividades. ¿Cómo  podemos acercarnos a las culturas infantiles y juveniles, a sus  experiencias cotidianas, a sus consumos mediáticos, y a la vez encarar una acción pedagógica que permita  problematizar y cuestionar la aparente transparencia de los mensajes mediáticos y los valores impuestos por la cultura del consumo?

 Para responder este interrogante, nos proponemos primero, contextualizar las transformaciones  en los modos de concebir las identidades  infantiles y juveniles, reinstalando el carácter de construcción histórica que han tenido, en relación, en primer lugar, con la escolarización y, actualmente, con las industrias culturales y el consumo.

2. Cuando los niños se convirtieron en alumnos

 Los que nos desempeñamos en las instituciones escolares, tendemos a considerar la escuela como el contexto “natural” del desarrollo del niño. Acostumbrados al paisaje escolar,  perdemos de vista el proceso histórico, social y cultural que desempeñó la escolarización masiva en la construcción de la infancia moderna.

Diversos aportes históricos, contextualizan  cómo los niños comienzan a tener un tratamiento diferencial en la modernidad cuando se los comienza a diferenciar de los adultos a partir, sobre todo, de su  “incompletud”, de su debilidad y de la necesidad de “tutela”. La infancia es vista como una etapa de transición, de preparación  para la vida ciudadana. 

Por lo tanto, educar era completar al niño para volverlo adulto. Pero, para educarlo de acuerdo a las necesidades de las nacientes sociedades industriales era preciso crear  instituciones capaces de producir un efecto formativo y “normalizador” sobre una niñez que,  de acuerdo a sus pertenencias familiares, era portadora de diversidades sociales y culturales.  Para absorber los distintos modos de ser niño, se construye entonces una  nueva categoría: “el alumno”.

Será a partir de entonces  (hasta que  entra en crisis  la función homogeneizadora de la escuela), el sujeto alumno y no ya los distintos niños los que transiten las etapas de la escolarización. Así, la escuela  fue el  dispositivo  creado por la pedagogía moderna y los Estados nacionales para “normalizar” la infancia y moldear  los futuros ciudadanos.  Entre fines del siglo XlX y principios del XX, la mayoría de las naciones legisló su educación primaria y la volvió obligatoria.

      En nuestro país, bajo  el lema sarmientino “educar al niño, educar al ciudadano”,  la escuela se convirtió en  un poderoso agente socializador y formador de la identidad nacional. Inmigrantes y comunidades indígenas diversas fueron integrados mediante una configuración de contenidos  de los cuales se excluyeron sus propios orígenes, sus prácticas culturales y religiosas.  Lo que la escuela producía era, sobretodo,  una identidad común y la producía eficazmente a través de  la “cultura escolar”:  los niños-alumnos  debían hablar de una manera,  debían formar y sentarse en lugares preestablecidos, seguir ritmos de aprendizaje prefijados, participar en rituales colectivos, subordinarse a la autoridad docente, ser obedientes, higiénicos y aplicados. 

 ”La escuela era una máquina de imposición de identidades, pero también extendía un pasaporte a condiciones mejores de existencia” (Sarlo, 1998); por eso, además de sustentarse en las leyes de obligatoriedad escolar dispuestas por el Estado,  la acción pedagógica  se legitimaba en una fuerte alianza entre  familia y  escuela.  Las familias percibían que la escuela “servía” porque  encaminaba a sus hijos, a través del esfuerzo y el mérito, hacia  un futuro mejor para  ellos.

Con eficacia, la escuela se erigió en el lugar privilegiado de acceso a la cultura “legítima” a través de la transmisión y reproducción de determinados conocimientos, desterrando fuera de las aulas  las manifestaciones propias de las culturas populares como  los relatos orales, el tango, el fútbol o el cine.

Este monopolio del saber estaba fundado en las nuevas tecnologías de la palabra: la escritura y la imprenta.  La cultura escolar pone su epicentro en la enseñanza de la escritura y la lectura y los libros de texto van a ser instrumentos fundamentales  de transmisión de conocimientos y valores. Desde las páginas de los libros se legitiman los valores  hegemónicos que la cultura escolar  transmite: lenguaje único, historia oficial, higiene,  buenas costumbres y urbanismo.  El dispositivo escolar se sustentaba además en una relación inmodificable ente maestro y alumno. El lugar del docente era el del adulto que sabe  frente a un niño-alumno que no sabe o tiene conocimientos vulgares que hay que sustituir. La autoridad pedagógica se constituye así desde el poder y el saber y era, por lo tanto, incuestionable. 

Desde esta matriz cultural,  niñas y niños fueron moldeados como alumnos, ”normalizados” a través de valores, disciplina  y conocimientos  impartidos por una institución  que garantizaba la inserción social y el progreso.

Pero, a partir de los años 70, en el contexto de crisis económica y  debilitamiento del Estado de Bienestar, la ilusión  “igualadora” se fue desmoronando.  La escuela no sólo no era capaz de producir el ascenso social esperado, además  es acusada de reproducir las diferencias sociales. Acorralada, la cultura escolar intenta mantener sus rituales, pero estos ya no ofrecen  la carga simbólica que le dio origen frente a alumnos que son, desde temprana edad, socializados por un entorno massmediático.

3. Mercado y medios: la nueva pedagogización de la infancia.

 En las últimas décadas del siglo XX, el avance del Mercado y la llamada “cultura del consumo” transformaron el  tradicional proceso de socialización infantil basado  en la alianza escuela/ familia.  Hoy, los niños comienzan a ser interpelados por los medios y el mercado mucho antes de ingresar a la escuela y, a diferencia de lo que ocurría en los albores de la escolarización, los chicos portan una experiencia cognitiva  desarrollada a través de la interacción con las nuevas agencias de conocimiento.

 Para problematizar  esta nueva forma de socialización de la infancia,  es necesario conceptualizar el consumo como un proceso más complejo que el mero acto compulsivo de comprar o adquirir determinados objetos. En las sociedades contemporáneas, bajo la oferta incesante de mercaderías y una febril innovación tecnológica que  acelera la caducidad de los productos, emerge una nueva forma de ciudadanía que busca el “reconocimiento social” mediante  el consumo “distintivo” de bienes y signos. Como afirma García Canclini,

(1995:44) “consumir es participar en un escenario de disputas por aquello que la sociedad produce y por las maneras de usarlo”. Por eso, reflexionar  sobre los consumos culturales implica enfocar la mirada en los procesos y  las prácticas de apropiación simbólica que realizan los   sujetos inmersos en una cultura, en donde el Mercado  no sólo promueve la expansión y diversificación de bienes y servicios,  además establece  modos  de identificación  a través de la posesión y uso de los objetos y crea deseos en relación a lo que no se tiene. 

  De esta forma, la “cultura del consumo”, vehiculizada por los medios, inunda nuestra cotidianeidad  con imágenes  y publicidades de productos, dando lugar a nuevas prácticas culturales que trastocan  el lugar social asignado a la infancia en la sociedad moderna.  Pantallas omnipresentes, publicidades, cybers, shoppings, conforman los nuevos espacios desde los cuales niños y jóvenes ya no son interpelados como hijos o dóciles alumnos, sino como potenciales “clientes”.

 Trastocando los valores de esfuerzo, trabajo, mérito y acortando el lento  camino de preparación  para la ciudadanía que la modernidad imponía a la infancia, el mercado impone una forma socializadora  más rápida y seductora: el consumo. Niños y adolescentes se vuelven  un sector apetecible y cobran visibilidad  a través del consumo  y si no pueden consumir, les depara la “invisibilidad social”, la exclusión y la marginalidad. Es que más allá del consumo material, se instaura un consumo simbólico que determina pertenencias, comportamientos y distinciones sociales.  Programas de TV, películas, ropa, celulares, zapatillas, sitios Web “favoritos”, bandas musicales, se convierten en referentes identitarios  y demarcan  diferencias entre los grupos  a partir del desigual  consumo.

 Así como dijimos que el dispositivo escolar necesitaba de la alianza entre famita y escuela, la nueva forma de pedagogización de la infancia se basa en la redituable alianza entre mercado y medios.   El mercado necesita crear un entorno donde los objetos adquieran “valor”,  se vuelvan “deseables” para   los millones de chicos que pueden y también para los que no pueden  adquirirlos. (Minzi, 2003). 

 Motorizados por  potentes merchandinsing, los programas de televisión  abonan su éxito sembrando infinidad de productos  en la vida infantil.  Como mostraba la escena con la que empezamos este texto, mirar  “Chiquititas”, más allá del programa, se vuelve significativo para las niñas  a través de la cantidad de interacciones con objetos culturales  y prácticas que habilita a través de Cds, figuritas, ropa, juegos y conversaciones  posibles.  De igual manera, ¿qué películas logran ser éxito de taquilla si no son  acompañadas por una fuerte campaña de marketing que inunde con sus imágenes locales de hamburguesas, jugueterías y spots publicitarios? Como en un infinito hipertexto cada producto cultural - películas, programas, mega recitales -  propone hipervínculos abriendo  múltiples formas de  acceso a cada uno de ellos.

 Mientras que la escuela tradicional aspiraba a la homogenización y a la construcción de una identidad  única, el mercado  agudiza la fragmentación social, segmentando audiencias, diversificando la oferta  de productos y mercaderías  de acuerdo a  gustos, intereses, edades, nivel adquisitivo, etc. Desdibujados los referentes tradicionales que daban cohesión a la vida social (familia, escuela, Nación), se multiplica la aparición de  distintas “tribus urbanas”   que se aglutinan en torno a consumos, gustos, experiencias y adscripciones identitarias específicas -  punks/rollyngas/tecnos/cumbieros -,  delimitando espacios diferenciales y desiguales. 

 En estos nuevos procesos de socialización, el grupo de pares cobra importancia central en la transferencia de códigos y reglas; con los amigos se aprende y  se crean comunidades de sentido compartido. De esta manera, los jóvenes parecen auto gestionar sus formas organizativas sin intermediación de adultos o instituciones educativas, que suelen negar la existencia de otros lenguajes y modos de apropiación distintos a los consagrados por los  programas y disposiciones escolares.

 Ante la irrupción de las múltiples maneras de ser  niño, niña, adolescente, joven, la escuela suele reaccionar lamentando la pérdida de los valores tradicionales, juzgando  negativamente  las diversas manifestaciones culturales, culpabilizando a los medios por  influir en el imaginario infantil y a las familias por haber abandonado la alianza.

4. ¿Por qué y para qué integrar los consumos culturales  en la escuela?

 Es innegable, como expusimos en el apartado anterior,  el lugar cada vez más preponderante que tienen el mercado y los medios de comunicación en la construcción de las identidades infantiles y juveniles. Vimos  cómo el mercado no sólo  oferta y vende productos, sobretodo conforma su mundo simbólico: “El mercado redacta el guion de la vida infantil, define qué es lo que los chicos desearán, a qué jugarán, sobre que charlarán, sobre qué  discutirán o agradecerán a sus padres, qué compartirán con sus pares, qué pensarán, qué dibujarán, qué soñarán, qué pedirán a Papa Noel”. (Minzi, 2003).

 Reconocer y aceptar la capacidad modeladora que ejerce la cultura mediática sobre las prácticas y el imaginario de chicos y adolescentes  no implica que debamos atrincherarnos en posiciones  defensivas o ingenuas. No será desde actitudes “moralistas” ni desde la pasividad acrítica que la escuela logre reposicionarse en el mundo infantil y juvenil.

Por el contrario, la escuela puede fortalecer su función social acercándose  a las culturas juveniles, reconociendo sus diversas conformaciones y prácticas, abriendo espacios de diálogo sobre los consumos culturales, asumiendo una alfabetización  crítica que integre los nuevos lenguajes y medios,  ofreciendo herramientas para interrogar la información,  analizar las representaciones  y estrategias utilizadas, problematizando y  “desnaturalizando”  los mensajes mediáticos.  Para esto, es importante que encaremos acciones pedagógicas que permitan:  

⇒ Crear espacios de diálogo sobre los consumos mediáticos:

Si como indican estudios y encuestas  sobre consumo televisivo infantil, este se realiza cada vez más en forma solitaria, sin mediación de adultos (en las clases populares por ausencia de los padres y en los niveles medios y altos por la proliferación de televisores en distintos ámbitos del hogar), es necesario  que generemos espacios de diálogo y reflexión sobre  los consumos culturales de los alumnos y  “el mundo construido” por los medios.  Conversar sobre los programas que los chicos ven, sobre los personajes con los que se identifican, indagar sobre los productos o juegos que realizan a partir de ellos, no sólo ayuda a acercar la cultura mediática al aula, también  implica salir del consumo individual, para intercambiar y debatir con otros sobre gustos y preferencias.

Los consumos y las apropiaciones varían según  el contexto social, por  eso es importante que los docentes  suspendamos “la valoración”, aprendamos a conocer lo que los chicos piensan y hacen , propiciando la reflexión y el diálogo, no censurando  sus consumos sino haciéndolos pensar acerca de  ellos.  Es decir, podemos actuar sólo como consumidores, situándonos en el lugar que nos asigna el mercado o podemos ejercer como ciudadanos una reflexión más amplia sobre qué y cómo consumimos, reconstruyendo los diversos contextos en que los objetos culturales  y sus usos nos permiten encontrarnos y dialogar con los otros. 

⇒ Generar  una  alfabetización integral 

Sabemos  que los  chicos ingresan, hoy, a la escuela primaria con una serie de conocimientos y códigos adquiridos en su interacción con los diversos medios,  con las múltiples pantallas,  por lo que la escuela  no sólo tiene que posibilitar el acceso a la cultura escrita sino también a la múltiples ”lecturas y escrituras”  que conforman  la cultura contemporánea.  En vez de excluir, integrar los nuevos medios y  lenguajes, posibilitando una alfabetización  crítica que permita a las nuevas generaciones no sólo usar las nuevas tecnologías, además brindarles herramientas para  reflexionar sobre  los valores transmitidos, cuestionar la aparente “objetividad” de un diario o un noticiero, analizar las estrategias de marketing usadas por las publicidades para convencer a las audiencias; cuestionar sobre todo el injusto acceso a los bienes culturales.

⇒ Abrir la agenda temática y ampliar la oferta cultural.

A través de  los mecanismos de construcción de la información, los medios seleccionan y jerarquizan algunos acontecimientos, los muestran de determinada manera y  ocultan otros.  De esta manera, las empresas mediáticas hacen circular  “agendas temáticas” que influyen en la opinión pública. La escuela puede posicionarse críticamente deconstruyendo con los alumnos estos mecanismos y permitiendo, además,   que ingresen al aula  problemáticas propias de las culturas juveniles  que los medios no muestran o muestran   en forma estigmatizante (asociando a los jóvenes, sobre todo de los sectores populares, con   la violencia, la droga, la delincuencia, etc.).

Explicamos anteriormente como el mercado produce accesos desiguales a los productos culturales,  es en este aspecto que la escuela puede cumplir una importante función social, posibilitando el  acceso a los nuevos medios sin exclusiones  y ampliando la oferta cultural a  través del acercamiento a productos diversos, alternativos a los que circulan por ejemplo, en la TV o el cine comercial.

⇒ .Encarar propuestas de producción de medios y expresión de discursos  propios.

La  alfabetización crítica en medios tiene como propósito que chicos y jóvenes se constituyan en “productores culturales”, capaces de interpretar la cultura mediática que los rodea y también participar, generando discursos propios. Por eso, es importante que la escuela desarrolle  proyectos de producción mediática, no para competir con los grandes medios sino  para que los alumnos produzcan en forma colectiva sus mensajes, accediendo  a circuitos reales de comunicación y haciendo  “circular” otras voces.  Es en el propio proceso de producción donde se dan las posibilidades de utilizar  el lenguaje audiovisual y “deconstruir” los conocimientos mediáticos para generar nuevas narrativas, mostrar  otros puntos de vista  y diferentes miradas, ampliando -en lo posible- el horizonte de lo “visible” y “decible” en los discursos hegemónicos.

Los docentes podemos ayudar a que chicos y chicas exploren y descubran  nuevas formas  creativas de  dar a conocer sus realidades, expresar sus vivencias y que estas puedan ser compartidas  con  otros a través de la producción y difusión  de videos, programas de radios o notas periodísticas.

 En síntesis, una forma de empezar a construir puentes entre la cultura escolar y la cultura mediática es que la escuela  y los docentes nos  asumamos como parte de esta problemática y aceptemos que ya no  es posible  construir identidades únicas e ideales porque, hoy, las identidades son diversas y se definen entre los  cruces de la cultura letrada, la audiovisual y las tecnologías digitales.

Etapas de evolución de la enseñanza en aulas equipadas con TIC. Las TIC y el Aprendizaje Colaborativo, su relación con las Teorías del Aprendizaje

Etapas de evolución de la enseñanza en aulas equipadas con tecnología

Según diferentes estudios basados en el análisis de experiencias y casos en comunidades educativas, los docentes transitamos por diferentes etapas en el camino a la integración de las TIC en la enseñanza desde la aparición del modelo 1 a 1, las cuales podrían considerarse como un proceso de evolución: 

Acceso: Aprender los fundamentos del uso de la tecnología; los aspectos técnicos están en primer plano. En  esta  etapa, los  docentes,  incluso  los  más  experimentados,  sienten  que deben  enfrentar problemas tales como la disciplina, la organización de los recursos y la frustración personal. Todas estas  dificultades  se  reflejan  en  una  actitud  poco  optimista  con  respecto  a  la  integración  de tecnologías en las aulas. Los problemas técnicos y de manejo de la clase no dejaban margen para intentar modificar las formas de enseñanza.

Adopción: Superar la lucha con la tecnología para pasar a usarla en un nivel básico en forma consistente con las prácticas existentes de enseñanza y aprendizaje. Los profesores siguen lidiando con problemas tecnológicos, pero comienzan a mostrar preocupación acerca de cómo integrar las tecnologías diariamente en sus prácticas de enseñanza. Las actividades consisten fundamentalmente  en  enseñar  a  los  alumnos  cómo  utilizar  la  tecnología  (organizar  el trabajo,  procesador  de  texto,  guardar,  etc.).  Emplean  las  TIC  para  replicar  las  estrategias tradicionales de enseñanza: clases magistrales, dictados, etcétera.

Adaptación: Pasar de un uso básico a utilizar la tecnología para aumentar la productividad; un uso más frecuente y útil, pero escaso cambio en las prácticas existentes de enseñanza y aprendizaje. Las estrategias  tradicionales  de  enseñanza  siguen  siendo  predominantes,  pero  los  estudiantes utilizan  también  procesadores  de  texto,  bases  de  datos  y  algunos  programas  de  gráficos  durante una buena parte de la jornada  escolar.  Los  docentes  notan que los estudiantes se muestran más productivos, más curiosos y más confiados, y asumen nuevos retos más allá de las tareas cotidianas.

Apropiación: Uso de la tecnología “sin esfuerzo” como una herramienta para alcanzar los objetivos educativos y de gestión. Esta  etapa  se  caracteriza  por  el  cambio  en  la  actitud  de  los  docentes hacia  la  tecnología:  la entienden y la utilizan sin esfuerzo como una herramienta de clase. 
Invención: Uso  de  la  tecnología  como  herramientas flexibles en  el  aula.  El  aprendizaje  es  más  colaborativo, interactivo y personalizado; surgen nuevas prácticas de enseñanza y de aprendizaje. Los  profesores  experimentan  nuevos  patrones  de  enseñanza  y  formas  de  relacionarse  con  los estudiantes y con otros profesores. Al llegar a ver el aprendizaje como un proceso activo, creativo, interactivo  y  social,  desarrollan  usos  más  innovadores  de  la  tecnología  para  la  enseñanza  y  el aprendizaje.

Las TIC y el aprendizaje colaborativo/Su relación con las Teorías del Aprendizaje.

¿En qué consiste el aprendizaje colaborativo asistido por computadora (ACAC)?

Los orígenes del campo de trabajo conocido como aprendizaje colaborativo asistido por computadora (ACAC) o aprendizaje colaborativo apoyado por ordenador (ACAO) –en inglés, Computer Supported Collaborative Learning (CSCL)– se atribuyen a tres proyectos de uso de la tecnología para mejorar el  aprendizaje  relacionado  con  la  literatura:  uno  en  la  Universidad Gallaudet, otro en la Universidad de Toronto y el tercero en la Universidad de  California,  San  Diego  (Stahl,  Koschmann  y  Suthers,  2006). 

Koschmann (1996)  definió  el  ámbito  del  ACAC  como  un  espacio  de  investigación basado  en  la  adopción  de  teorías  del  aprendizaje  orientadas  socialmente, en  particular:  la  teoría  neopiagetiana  sobre  el  conflicto,  la  teoría  de  la actividad  histórico-cultural  (Vygotsky,  Luria  y  Leontev)  y  la  teoría  de  la práctica social (Lave y Wenger, 1991).

El ACAC se caracteriza fundamentalmente por: (a) la idea de aprender de forma  colaborativa,  con  otros,  en  grupo,  compartiendo  objetivos  y distribuyendo  responsabilidades;  (b)  el  papel  de  la  computadora  como elemento mediador que apoya este proceso. En palabras de Gros (2006), “se trata pues de aprender a colaborar y colaborar para aprender”.

Tal como señala el mismo Koschmann (1996), el ACAC, también llamado aprendizaje colaborativo mediado, se desarrolla a partir de los aportes de  las  teorías  constructivistas.  En  particular,  se  basa  en  los  trabajos  de Piaget,  de  Vygotsky  y  de  los  desarrollos  que  las  ideas  de  ambos  han implicado en las teorías sociales, antropológicas, psicológicas y educativas.

Así,  para  comprender  mejor  de  qué  hablamos  cuando  decimos aprendizaje  colaborativo  asistido  por  computadora  o aprendizaje colaborativo mediado, presento una síntesis de las diferentes teorías del aprendizaje de las que parte este enfoque.

. El constructivismo (Jean Piaget, 1928, 1932) Según Piaget, el desarrollo cognitivo ocurre como consecuencia de la interacción entre un sujeto y un objeto de su interés. Mediante procesos de acomodación y asimilación, los individuos construyen nuevos conocimientos a partir de las experiencias. La asimilación ocurre cuando las experiencias de los individuos se alinean con su representación interna del mundo. La acomodación es, por su parte, el proceso de reorganizar la representación mental del mundo externo para adaptarla a nuevas experiencias. La teoría de la abstracción, para Piaget, consiste en que el conocimiento nuevo se construye porque se extrae de la coordinación de acciones que realiza el sujeto y no directamente de lo observable (objetos y acciones). En otras palabras, es necesario crear situaciones para que los estudiantes establezcan relaciones, generen construcciones renovadas y recreen las nociones que se espera que aprendan. Para pensar las prácticas: “enseñar” ya no podría ser sinónimo de “mostrar”; el rol del profesor, según esta teoría, sería el de ayudar, estimular y permitir al estudiante construir su conocimiento a partir de un proceso participativo.

. La teoría sociocultural (Lev Vygotsky, 1930, 1934) Para algunos autores, el constructivismo social surge de la fusión de los aspectos fundamentales del trabajo de Piaget con los de Vygotsky (1930, 1934) y Bruner (1960, 1966). Según Vygotsky, una parte importante del aprendizaje del niño ocurre a través de la interacción social con un tutor experto. El tutor puede modelar comportamientos o dar instrucciones verbales al niño en lo que él denomina diálogo cooperativo o colaborativo. El niño busca comprender las acciones o instrucciones del tutor y después interioriza la información y la usa para guiar o modificar su propia actuación. La aportación fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado de un proceso histórico y social en el que el lenguaje desempeña un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, entendido social y culturalmente.

Vygotsky considera que el desarrollo humano es un proceso de desarrollo cultural:

la actividad es el motor en el proceso del desarrollo humano. Así, establece que la actividad es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y contextualizadas que se lleva a cabo en cooperación con otros y la actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente. El concepto central en la teoría sociocultural es el de zona de desarrollo próximo (ZDP): la distancia entre el nivel del desarrollo real del individuo, determinado por la resolución independiente de problemas, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con otros compañeros. La ZDP está determinada socialmente, es decir, para aprender necesitamos de la interacción social con los demás. En un entorno educativo, la ZDP se construye en la interacción profesor-estudiantes y en la interacción estudiantes-estudiantes. El enfoque sociocultural aporta un marco teórico útil para sustentar el aprendizaje colaborativo y para considerar el potencial de las TIC como herramientas mediadoras en este proceso.

. El aprendizaje por descubrimiento (Jerome Bruner, 1960, 1966) La propuesta de Bruner, conocida como aprendizaje por descubrimiento, está muy influida por el trabajo de Vygotsky. Según Bruner, los aprendices construyen nuevas ideas o conceptos a partir del conocimiento ya existente; son creadores que construyen nuevo conocimiento y nuevo significado a partir de experiencias auténticas. Así, el aprendizaje es un proceso activo que consiste esencialmente en categorizaciones. La categorización tiene como propósito simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción: el aprendiz interactúa con la realidad organizando los inputs según sus propias categorías y conceptos, posiblemente creando nuevos o modificando los preexistentes. En 1976, Wood, Bruner y Ross describieron la interacción tutorial entre un adulto y un niño (a la que Vygotsky llamó diálogo cooperativo o colaborativo) como andamiaje. Con este término identificaron la instancia en la que el adulto proporciona ayuda y recursos al niño para que este sea capaz de resolver la tarea hasta que pueda llegar a realizarla en forma autónoma. En el entorno educativo, la teoría de Bruner implica: (a) aprendizaje por descubrimiento, según el cual el docente debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones; (b) diálogo activo; (c) formato adecuado de la información, acorde al desarrollo cognitivo del estudiante; (d) aprender a aprender: la enseñanza debe propiciar la construcción intelectual, fomentar la reflexión y el aprendizaje de procedimientos para resolver problemas; nunca debe ser una acumulación de conocimientos.

. La teoría de la actividad (Aleksei Leontiev, 1947; Yrjö Engeström, 1987) Esta teoría tiene su origen en la teoría sociocultural de Vygotsky y fue desarrollada por Leontiev. Según la teoría de la actividad, cuando los individuos interactúan con el entorno, el resultado consiste en la creación de herramientas o artefactos. Estas herramientas son formas exteriorizadas de los procesos mentales y, a medida que estos se manifiestan como herramientas, son más fácilmente accesibles y comunicables a otras personas. El objetivo de la teoría de la actividad es comprender las capacidades mentales de un individuo a pesar de que la misma teoría rechaza el análisis de un individuo aislado y prefiere analizar los aspectos técnicos y culturales de las acciones humanas. Esta teoría ayuda a explicar de qué manera los artefactos sociales y la organización social median la acción social. La teoría de la actividad se inicia con la noción de actividad. Una actividad se concibe como un sistema en el que los individuos “hacen” siempre que un sujeto trabaje en un objeto con el fin de obtener un resultado deseado. Con este fin, el sujeto emplea herramientas, que pueden ser externas (un martillo, una computadora) o internas (un plan, una teoría).

. La cognición distribuida (Gavriel Salomón, 1993; Gavriel Salomón et al., 1991) La cognición distribuida se refiere a un proceso en el que los recursos cognitivos se comparten socialmente para extender los individuales o para conseguir algo que un agente individual no puede alcanzar solo. Los procesos cognitivos pueden distribuirse entre máquinas y humanos (cognición distribuida físicamente) o entre los agentes cognitivos (cognición distribuida socialmente). La cognición distribuida ilustra el proceso de interacción entre las personas y la tecnología para determinar cómo representar, almacenar y facilitar el acceso a los recursos digitales y a otros artefactos. Además, la cognición distribuida puede observarse a través de las culturas y las comunidades. El aprendizaje de hábitos o tradiciones se entiende como cognición distribuida entre un grupo de personas.

. La cognición situada (John S. Brown, Allan Collins y Paul Duguid, 1989) La teoría de la enseñanza situada destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso de enculturación en el cual los estudiantes se integran gradualmente en una comunidad o cultura de prácticas sociales. También se comparte la idea de que aprender y hacer son actividades inseparables. Por lo tanto, desde el punto de vista de este enfoque, los alumnos deben aprender en el contexto pertinente.

Brown, Collins y Duguid (1989), los teóricos que han iniciado los trabajos en este enfoque, formularon una estrategia de instrucción basada en el aprendizaje cognitivo, ya que las estrategias y habilidades no se transfieren bien cuando no se han aprendido en contextos situados.

La propuesta fundamental de la cognición situada se traduce en que el aprendizaje, fuera y dentro del aula, se desarrolla a través de la interacción social colaborativa. Los estudiantes se convierten en una comunidad de aprendices cuyo propósito es la actividad de aprendizaje y la interacción sociocultural.

El aprendizaje colaborativo se convierte en componente fundamental del modelo situado y surge el concepto de “comunidad de práctica”: un entorno social con un mismo objetivo que comparte tareas y actividades comunes, así como un legado de entendimiento cultural, social y situacional. La comunidad de práctica enfatiza la importancia de compartir y construir significado en una unidad social. El aprendizaje situado ocurre de forma no intencional cuando los estudiantes trabajan en tareas auténticas que acontecen en el entorno del mundo real.

Los principios fundamentales de esta teoría en lo referente al conocimiento son: (a) el conocimiento es una actividad, no un objeto; (b) el conocimiento siempre es contextualizado, no es abstracto; (c) el conocimiento es recíprocamente construido en la interacción entre el individuo y su entorno, no definido objetivamente o creado subjetivamente; (d) el conocimiento es un efecto funcional de la interacción, no una verdad.